Entre los siglos XVII y XIX se identifican varios eventos cruciales que dieron lugar a la institucionalización de la educación de manera similar a lo que conocemos hoy en día (EN CCH UNAM, 2017), entre los que podríamos citar:

• Las revoluciones Agrícola, Industrial y Tecnológica 

• La Reestructuración política e Ideológica posterior a la Revolución Francesa 

Estos eventos fueron paulatinamente llevando a las naciones a concebir la necesidad de controlar el proceso de formación de sus ciudadanos para tener un mayor alcance y lograr una cohesión e identidad cultural, llevando así a la masificación de la enseñanza controlada por el Estado. 

Ya no bastaba con tener escuelas independientes en ciertas ciudades, o maestros que enseñaran en sus casas o en las casas de sus alumnos: la educación debía alcanzar a toda la población para poder unificar la lengua, la historia y la cultura, en un proceso regulado de cerca por el Estado.

Si bien para estos años ya existían escuelas, lo que no existía eran instituciones dedicadas a la educación masiva y sistemática, bajo el control del estado, separando a los alumnos, especialmente a los niños, de su contexto familiar y social.

En contraste, el proceso educativo premoderno estaba asociado a la cotidianeidad, y las escuelas y maestros eran independientes en su énfasis ideológico y las fuentes literarias en que se basaban, siendo los padres quienes elegían una escuela o un maestro de entre otros, de acuerdo con su prestigio y la conformidad con sus propios valores.

Tristemente, la mayoría de los académicos hoy en día tienden a ver los modelos y pedagogías premodernos como algo “rudimentario”, incluso describiéndolos como prácticas no deliberadas y desordenadas de transmisión de la cultura.

Ciertamente este desarrollo histórico tuvo consecuencias positivas, por ejemplo hacer que la educación sea más asequible, además de otras cosas buenas que seguramente podemos enumerar; sin embargo, debemos reflexionar al menos en 2 cosas: Primero, que “Educación” no es sinónimo de “sistema escolarizado” pues no siempre ha sido así; y finalmente, que en ese proceso de “masificación controlada” es al menos posible que se hayan perdido o alterado elementos que sí sean necesarios y propios de una adecuada educación.

Deficiencias pedagógicas de modelos modernos

John Taylor Gatto fue un profesor de escuela pública en la ciudad de Nueva York por más de 30 años, reconocido como Maestro del Año de la ciudad por 3 años consecutivos en 1989, 1990 y 1991, y en este último año fue reconocido también como Maestro del año de todo el Estado de Nueva York. En ese mismo año escribió una carta abierta en el Wall Street Journal donde anunciaba su retiro, indicando que se retiraba porque “ya no deseaba que el dañar a los niños siguiera siendo su medio de subsistencia”.

Al recibir su último premio, también elaboró un discurso polémico pero muy ilustrativo de como un maestro con verdadera vocación y preparación podía ver varios problemas del sistema educativo de su tiempo. Me permitiré enunciar un fragmento en donde Gatto se lamenta amargamente de la clase de alumnos que produce el sistema educativo, aún siendo él mismo el maestro y seguramente procurando mitigar estos efectos.

“Quiero contarles cuál es el efecto en los niños de robarles todo su tiempo -tiempo que necesitan para crecer- y obligarles a gastarlo en “abstracciones”. Tienen que oírlo, porque ninguna reforma que no ataque estas patologías específicas será algo más que una fachada.

• Los niños a los que enseño son indiferentes al “mundo de los adultos”. Esto desafía la experiencia de miles de años. Estudiar de cerca lo que hacían los grandes fue siempre la ocupación más apasionante de la juventud, pero nadie quiere crecer hoy en día. (Cultura Juvenil)

• Los niños a los que enseño casi no tienen curiosidad y la que tienen es transitoria; no pueden concentrarse durante mucho tiempo, ni siquiera en las cosas que les gustan o interesan, porque les parece que no hay nada que valga la pena hacer contemplar cuando “ha sonado la campana”.

• Los niños a los que enseño tienen un escaso sentido del futuro, de cómo el mañana está inextricablemente ligado al hoy. Como he dicho antes, tienen un presente continuo, el momento exacto en el que se encuentran es el límite de su conciencia.

• Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen sentido de cómo el pasado ha predestinado su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.

• Los niños a los que enseño son crueles con los demás, carecen de compasión por la desgracia, se ríen de la debilidad y desprecian a las personas cuya necesidad de ayuda es demasiado evidente.

• Los niños a los que enseño se sienten incómodos con la intimidad o la franqueza. Creo que, en este sentido, son como muchas personas adoptadas que he conocido: no pueden enfrentarse a la intimidad genuina debido a un hábito de toda la vida de preservar un yo interior secreto dentro de una personalidad exterior más amplia formada por trozos artificiales de comportamiento tomados de la televisión o adquiridos para manipular a los profesores. Como no son lo que aparentan ser, el disfraz se desgasta en presencia de la intimidad, por lo que hay que evitar las relaciones íntimas.

• Los niños a los que enseño son materialistas, siguen el ejemplo de los maestros de escuela que "califican" todo de forma materialista, y de los mentores televisivos que ofrecen todo lo que hay en el mundo se puede obtener de forma fácil.

• Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos y tímidos ante nuevos retos. A menudo esto se enmascara con bravuconadas superficiales, o con ira o agresividad, pero debajo hay un vacío sin fortaleza.”

Quienes estemos familiarizados con conceptos de la Educación Clásica como son el “Aprendizaje encarnado”, educación en el Asombro, Liturgias educativas, Educación en Virtud, Scholé ó Contemplación, entre otros, podremos darnos cuenta de que los efectos citados por el profesor Gatto son consecuencia precisamente de que el método educativo actual deja fuera mucho de estos conceptos, y como él mismo indica, la reforma educativa que se requiere debe ser profunda. Pero aún si alguien decidiera poner su esperanza en dicha reforma, es poco realista pensar que en unos pocos años el sistema actual dará un giro importante hacia los principios clásicos.

El Currículo

Por otro lado, los problemas de la educación moderna no se dan solamente en cuanto a la manera en que se imparte, sino también en su contenido. Tomemos como ejemplo 2 asignaturas clave modernas, La Gramática y las Matemáticas, que resultan pilares dentro de la concepción Clásica del Currículo de Artes Liberales, El Trivium y Quadrivium respectivamente.

En cuanto a la Gramática, parece para todos claro que el conocimiento del lenguaje es fundamental para el desarrollo del individuo. Académicos de renombre como el lingüista Noam Chomsky han enfatizado la importancia del lenguaje, y más aún de la gramática en el desarrollo del individuo y de la cultura. En obras como Languaje and the problems of knowledge (1988), Language and Mind (1968), Syntactic Structures (1957), Chomsky sienta las bases de lo que vendría a ser la Teoría de una “Gramática Generativa”, una estructura innata de reglas gramaticales que permiten a los infantes “decodificar” y aprender muy fácilmente los diferentes lenguajes a los que son expuestos. De hecho, esto lo sustenta con el llamado “Argumento de la pobreza del estímulo”, cuyo postulado es el siguiente:

“La velocidad y precisión de la adquisición del vocabulario no deja alternativa real a la conclusión de que los infantes, de alguna manera, tienen conceptos disponibles aún antes de su experiencia con el lenguaje, y es aprender básicamente “etiquetas” para los conceptos que ya son parte de su aparato conceptual” (Chomsky, 1988)

En otras palabras, la rapidez con la que los niños llegan a entender y generar enunciados nuevos y coherentes no se explica con el pobre esfuerzo real que se hace para explicarles el significado y uso de las palabras, pero especialmente las estructuras gramaticales y sintácticas.

Esta idea de la “gramática Generativa” de Chomsky es muy similar al concepto de “Gramática Especulativa” de la Edad Media, donde Especulativa viene más bien del latín “Speculum” que significa “Espejo”, indicando que esta gramática sería un reflejo de la realidad sobre la que se basa la realidad del mundo físico. Los medievales que adherían a esta teoría buscaban entonces una “Gramática Universal” que fuera válida para todos los lenguajes independientemente de sus diferencias “accidentales”, pues creían que esta “gramática” tendría que arrojar luz sobre las categorías de la lógica, la epistemología y la metafísica.

Irónicamente, la idea de la “Gramática Generativa” abonó a un camino que ya se venía allanando, en donde los académicos del lenguaje veían la enseñanza formal y sistemática de la gramática como algo pesado para los alumnos y que les traía poco beneficio. En 1947 ya se había publicado en Londres un estudio llamado “The difficulty of gramar”, cuestionando el valor de enseñar gramática desde los grados primarios.

David Mulroy en su libro “The war against grammar” (2003) cita este y otros estudios, y presenta argumentos claros acerca de la poca validez de los resultados, sea por los métodos utilizados o por algún otro criterio. Específicamente este estudio de 1947 lo replicó él mismo en una escuela luterana de los suburbios de Milwaukee llamada Elm Grove, donde se llevaba a cabo la enseñanza formal de la gramática, con resultados muy superiores a los del estudio.

A pesar de lo anterior, este tipo de estudios han abundado desde entonces, generando un argumento en contra de la gramática que va más o menos así: “Si los niños tienen la habilidad innata de aprender el idioma, en lugar de invertir tiempo en enseñarles gramática formal, hay que exponerlos a la Lectura, y ya se les enseñará la gramática indispensable cuando la necesiten en su educación superior”.

A esto se han sumado que otros estudios han mostrado que algunas categorías que los bebés ya tienen previamente conceptualizadas en esa “Gramática generativa” se pueden perder al aprender una lengua materna que en su estructura gramatical no contenga esa categoría. Por ejemplo, un estudio (Choi, 2006, 26(2)) muestra que los bebés identifican la de intensidad de la relación entre objetos que se puede especificar por medio de preposiciones en lenguajes como el Coreano, sin embargo, si la lengua materna del bebé es una que no identifique gramaticalmente esta diferencia, el bebé perderá de su memoria esta distinción, no pudiendo conceptualizar la diferencia.

Esto que debería llevarnos a reflexionar en la belleza de los lenguajes más complejos y la importancia de conocer más de 1 solo lenguaje, ha llevado a considerar que pueda ser contraproducente enseñar gramática a los niños justamente porque limitaría su raciocinio, siendo todo lo contrario.

Sin embargo, también hay estudios que muestran claramente como la ausencia de enseñanza de conceptos propios del lenguaje limita la acción del pensamiento (Göksun, 2020). Por ejemplo, la tribu Piraha en el Amazonas utiliza una limitada cantidad de palabras para referirse a números. La tribu tiene palabras específicas para hablar de 1, 2 y 3, pero cualquier número superior a 3 lo identifican como “muchos”. Esta privación de conceptos, si bien pudo resolverse en general enseñando los conceptos numéricos, seguía teniendo repercusiones en cuanto a la memorización de cantidades y realización de operaciones con cantidades absolutas (Michael C Frank, 2008)

El Dr. Tilbe Göksun en su artículo sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento dice lo siguiente:

“Según la hipótesis de la relatividad lingüística, la lengua que hablamos cambia nuestra percepción del mundo y da forma a nuestros conceptos. En resumen, la lengua no se utiliza sólo con fines comunicativos. Según este punto de vista, las personas que hablan lenguas distintas tienen visiones del mundo diferentes".

Entonces, no solo es necesaria la enseñanza formal de la Gramática, sino que es deseable aprender al menos un segundo idioma, y buscar que éste sea un idioma complejo en su estructura gramatical y sintáctica para ampliar nuestras categorías lógicas y de pensamiento.

Trabajos citados

Choi, S. (2006, 26(2)). Influence of language-specific input on spatial cognition: Categories of containment. First Language, 207-232. Obtenido de https://doi.org/10.1177/0142723706060748

Chomsky, N. (1988). Languaje and the problems of knowledge. Massachusets: MIT Press.

EN CCH UNAM. (2017). Portal Academico CCH UNAM. Recuperado el 2023, de Ciencias Políticas y Sociales 1. Unidad 2: La Escuela.: https://e1.portalacademico.cch.unam.mx/alumno/CPyS1/U2/escuela/sistemaEscolar

Göksun, T. (13 de Abril de 2020). MEDIUM. Obtenido de THE BASES OF THE MIND:THE RELATIONSHIP OF LANGUAGE AND THOUGHT: https://medium.com/kocuniversity/the-bases-of-the-mind-the-relationship-of-language-and-thought-a0bf30375528

Locke, T. (2010). Beyond the Grammar wars. Routledge.

Michael C Frank, D. L. (2008). Number as a cognitive technology: evidence from Pirahã language and cognition. Cognition, 108(3), 819-824. doi:https://doi.org/10.1016/j.cognition.2008.04.007

Mulroy, D. (2003). War against grammar. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Inc.

"Una apología al Homeschooling ó "Educación en casa". Parte II